LA LEY GENERAL DE LA EDUCACION Y LA REFORMA CURRICULAR

LAS CIENCIAS SOCIALES EN LA ENCRUCIJADA

PASCUAL AMEZQUITA ZARATE

En este capitulo...
Errores en la conceptualización.
Errores en la enseñanza.

Ahora que la Ley General de Educación ha abierto la puerta a la autonomía escolar y que en consecuencia se pone al orden del día la elaboración de Proyectos Educativos Institucionales, currículos y planes de estudio, vale la pena llamar la atención de profesores e investigadores de ciencias sociales sobre corrientes o escuelas que hoy campean y que de forma acrítica entrar a formar parte de los contenidos en las escuelas.

El neoliberalismo es la expresión económica actual en los países latinoamericanos. Como ha sido señalado frecuentemente, es la vuelta a las concepciones más antiguas del liberalismo. Ahora bien, es dado afirmar que la expresión ideológica del neoliberalismo está agrupada en las concepciones que han dado en llamarse posmodernistas. Y, al igual de lo que ocurre en el campo de la economía, el posmodernismo no es otra cosa que el remozamiento de una serie de teorías que han venido desarrollándose por lo menos desde Kant. Razón tiene quien ha denominado a los seguidores de éstas tesis los 'posmodernícolas'.

Los efectos de esta nueva oleada de irracionalidad en las ciencias sociales son evidentes en dos campos: De una parte, en la investigación y conceptualización de las ciencias sociales y de otra en su enseñanza, tanto en la didáctica imperante como en el plan de estudios.

ERRORES EN LA CONCEPTUALIZACION

A continuación indicaré algunos errores conceptuales de las "nuevas" ciencias sociales, con su correspondiente impacto en el aula de clase:

1. Se niega que el conocimiento de los hechos que estudian las ciencias sociales está determinado por la posición de clase del investigador.

Aquí existe una gran diferencia con las ciencias naturales en las cuales los resultados no dependen de este asunto. Nótese, por ejemplo, las profundas diferencias que hay entre Marx y Hegel -los dos polos opuestos en la concepción de la historia- en la interpretación de un mismo fenómeno, el papel Estado Prusiano. Este tipo de diferencias no se pueden encontrar en las ciencias naturales. Pero que las ciencias naturales no tengan carácter de clase en cuanto a su investigación no excluye que su uso sí esté inmediatamente determinado por la clase social que tenga acceso a esos conocimientos.

Para negar el carácter clasista de las ciencias sociales, hay dos tipos de reacción: de una parte está la de quienes niegan simple y llanamente a las ciencias sociales su carácter de ciencia; de otra, quienes insiste en que no hay tal carácter de clase en ellas.

En el primer grupo se destacan filósofos como Karl Popper quien plantea que ciencia es aquel estudio que tiene la posibilidad de comprobar sus teorías a través del método conocido como de falsación. Es comprobar in situ, a través de la manipulación de variables, la veracidad o falsedad de un postulado. Como las ciencias sociales no admiten esta técnica, sencillamente no son ciencias.

El segundo grupo está conformado por quienes buscan enmascarar la discusión. Carlos Vasco de manera clara plantea así este recurso:

"Una clasificación de las ciencias. Quiero presentar una terminología... que se debe más que todo a una lectura inicial de Mario Bunge, transformada después por una discusión dirigida por el Doctor Carlo Federici. Llegamos... a una clasificación de las ciencias que evita cierta terminología que está ya cargada en una dirección. En particular la discusión entre ciencias del espíritu, ciencias humanas, ciencias sociales, etc. imponía la búsqueda de una terminología un poco más neutral, utilizando raíces griegas en vez de raíces latinas. (Este artificio suele ser una manera de sacar una palabra de su ambiente cotidiano, para que el que la oye tenga que pensar en el concepto que hay detrás)"

La clasificación a que hace referencia es en ciencias formales, abióticas y bióticas, preantrópicas y antrópicas. Huelga decir que una clasificación "neutral" es una clasificación que sirve a quienes plantean que las ciencias sociales no tienen carácter de clase . Aceptada su neutralidad, tanto vale estudiar las conclusiones de un historiador reaccionario como de uno revolucionario, con el otrosí de que, gracias a sus recursos, la historiografía burguesa es la más difundida.

Por lo demás, pierde interés la investigación, en cuanto que "no hay nada nuevo bajo el sol" y en el aula la enseñanza se convierte en un proceso repetitivo.

2. Como complemento de este interés por "neutralizar" las ciencias sociales cuando no a acabar con ellas, se quiere imponer el criterio de que su método debe ser descriptivo y "comprensivo", único medio de lograr una supuesta "objetividad". El argumento se remonta hasta afirmar que lo no-objetivo no hace parte de la ciencia, y que cuando se incurre en interpretaciones ya no se está en el campo científico.

Este tipo de planteamiento no solo echa por la borda en particular la concepción materialista dialéctica de la historia -contra la cual se edificó esta teoría- sino que impone renegar hasta de Hegel. Valga anotar acá que existe la tendencia a exaltar lo más reaccionario del pensamiento hegeliano -su Filosofía del Derecho, que se dedicó a enaltecer al Estado Prusiano y en general al estado capitalista- en tanto se oculta su aporte más significativo a la filosofía: la dialéctica.

En efecto, cuando la historia o la economía se reducen a la descripción de sucesos y fenómenos y no al descubrimiento de las leyes que rigen su marcha, no se encuentran relación entre un hecho y otro, no explican científicamente su surgimiento. Es como si la astronomía hubiera tenido como preocupación única mostrar que los planetas se mueven, sin indagar en las causas del movimiento. Igual cosa ocurre cuando se toma nota de que la humanidad ha sido protagonista de una serie de revoluciones, pero no se analiza el movimiento que condujo a ellas, las contradicciones de la sociedad que fue destruida por la revolución, etc., argumentando que aquí se entra al campo "subjetivo", "no objetivo" de las ciencias sociales.

Unas ciencias sociales así concebidas se caracterizan por su enciclopedismo, no por la síntesis de procesos. Importa el dato, la profusión de detalles, más que el todo y no existe parámetro para jerarquizar los hechos. Todos son igualmente importantes o, lo que es peor, todos son igualmente inútiles. Es obvio su impacto en la forma como se enseñan la ciencias sociales.

Otra consecuencia de no estudiar procesos sino de ocuparse de la simple descripción es que se incurre, en el caso de la historia, en periodizaciones anticientíficas a cual más. Se está borrando de los textos la periodización científica de sociedad primitiva, esclavismo, feudalismo, etc. con el argumento de que muestra la historia como lucha de clases. En su reemplazo está de moda una periodización que pareciera apocalíptica: cada año escolar debe ocuparse de un siglo, acabado el año, acabado el siglo. Por supuesto, aquí sí no se reconoce el carácter de clase de esta artificiosa división.

3. A pesar de sus intentos por neutralizar todo conato de crítica por parte de las ciencias sociales, "la terquedad de los hechos" obliga a que estas corrientes posmodernistas también tomen nota de la crítica, pero lo hacen de una manera harto particular. En la historia de la filosofía esta concepción recibió el nombre de romanticismo: crítica de lo actual pero añorando vuelta al pasado, no apuntando a superar el presente. El resultado de una tal concepción es el fatalismo a que conduce y que se ha expresado en viejas y nuevas formas de nihilismo y excepticismo, el cual encontró una expresión en el filósofo Pascal, quien se declaraba poco menos que infeliz frente a los dos abismos infinitos que tenía ante sí. Después la argumentación se afinaría:

"Desde Schopenhauer, y sobre todo desde Nietzche, asistimos a un proceso en que el pesimismo irracionalista va minando y destruyendo la convicción de que existe un mundo exterior objetivo y deque el conocimiento imparcial y concienzudo de este mundo puede ofrecer la solución a todos los problemas provocados por la desesperación. El conocimiento del mundo va convirtiéndose aquí, cada vez más marcadamente, en una interpretación del mundo progresivamente arbitraria"Ê .

Hijos de esta concepción derrotista son los exponentes de la "real política", quienes luego de maldecir de todo lo malo del estado actual de cosas no encuentran mejor alternativa que "existir" en medio de lo que anatematizan de labios para afuera. ?Qué se puede esperar de una juventud educada bajo estos preceptos?

4. Otra característica en boga es la apologética. Su esencia consiste en atribuir la marcha de los sucesos a la genialidad de unos cuantos héroes, lo cual induce a dos errores. El primero, negar el papel de las masas en la historia. Es relativamente fácil encontrar quién hable del papel de Bolívar en la Carta de Jamaica o de Napoleón en la Revolución Francesa, pero no lo es tanto cuando la pregunta apunta a conocer el papel de los esclavos colombianos y haitianos en los dos hechos respectivamente. Es la exaltación de los generales sin hacer mención a la infantería.

El segundo error es predicar del héroe su genial intuición. Se pasa por alto identificar que "el genio no nace, se hace" y que en consecuencia su proceso de aprendizaje, hasta convertirse en quien llegó a ser tuvo, un trasegar común al del resto de sus congéneres. La dificultad que encuentran los apologetistas para abordar este tema es que de hacerlo tendrían que reconocer el papel que en la formación del héroe jugaron los procesos sociales, es decir, de nuevo, las grandes masas.

5. Es notorio el remozamiento de las concepciones agnosticistas a través de los preceptos neokantianos. Con Kant está ocurriendo algo similar a lo que alertaba sobre Hegel: se ha echado al olvido su aporte materialista, identificar la "cosa en sí" como existente fuera de la conciencia del hombre. Pero mientras ello ocurre, se exalta su faceta perjudicial para el avance de la ciencia, la suposición de que la cosa en sí no es cognoscible. Esta desfiguración de Kant trae graves implicaciones no sólo en las ciencias sociales sino también en las naturales, pues se plantea, a nombre de un relativismo hirsuto, que siendo inaprehensible la cosa en sí, su conocimiento depende del sujeto. Sobre este punto ya Hegel advertía:

"...este abandono de la indagación de la verdad, que en todo tiempo ha sido mirado como señal de un espíritu vulgar y estrecho, es hoy considerado como el triunfo del talento"Ê .

Este planteamiento agnóstico tienen varias implicaciones. Si la esencia de las cosas no se puede conocer, la verdad no existe, en el entendido de que la verdad es la coincidencia entre los objetos y la representación que de ellos se haga el hombre. En el caso de las ciencias sociales el argumento se adoba con razones de índole sicológico: la imposibilidad de saber qué pensó el héroe de turno frente a un hecho, torna inútil la búsqueda de la verdad en los hechos.

Si la verdad no existe aparece otra implicación: cualquier opinión, cualquier interpretación más o menos elaborada, tiene tanta validez como otra, con la única condición de que conserven cierto grado de formalidad lógica, de sentido común. Aparece así en la jerga posmodernista una expresión que ha hecho carrera: los saberes. Piaget, a pesar de hundir sus raíces en el pensamiento kantiano, intenta prevenir contra la consecuencia de la aceptación de los saberes como sustituto de la verdad:

"...intento demostrar que el único ?conocimiento? es aquel que se puede verificar y por tanto el conocimiento científico (lo cual no significa en absoluto una adhesión al positivismo que quiere limitarlo, en lugar de dejarlo indefinidamente); y que la metafísica sólo llega a una ?sabiduría?, es decir a una creencia racional, pero que comporta una parte de decisiones o de evaluaciones que va más allá del saber. Pueden existir pues varias sabidurías... mientras que no existe más que una sola ?verdad?"Ê .

La siguiente implicación se encubre a través de una mal entendida pluralidad, que saldría en defensa del derecho a opinar. Pero una cosa es expresar las opiniones y otra salvaguardarlas no con base en su veracidad sino con base en una especie de intangibilidad por ser "un saber", tal cual Rubén Jaramillo Vélez alerta sobre el significado e implicaciones del "pluralismo":

"... no puede tratarse tampoco de aceptar acríticamente un ?pluralismo? que sólo permite todas las opiniones porque no está interesado en el asunto de la verdad. Mientras sus beneficiarios se nieguen a ejercer sobre sí el esfuerzo de la autorreflexión, mientras rehuyan someter su ?práctica? a la disciplina del concepto en la meditación filosófica y eludan la confrontación, sus propios términos -libertad de docencia, tolerancia, libertad respecto del valor- aparecen como palabras degradadas, nominalismo liberal que sólo permanece en la superficie de sí mismo.

> El resultado en las aulas es que a nombre de la discusión se tolera toda suerte de especulaciones, sin invitar a los alumnos a que investiguen antes de la correspondiente mesa redonda.

6. Vuelve a tener cabida la concepción de que no hay una historia sino que existen independientemente, con vida propia, tantas historias cuantas actividades hay en la sociedad: historia del arte, historia de la literatura, de las mentalidades, etc. Esta concepción está asociada a las teorías estructuralistas que niegan que todos los procesos en última instancia están asociados a la forma como el hombre produce, es decir, a la economía. En cambio se predica una suerte de informe multicausalidad que no es más que la negación de las causas.

7. Como resultado del cercenamiento de las ciencias sociales, las conclusiones que se obtienen bajo las premisas posmodernistas son inocuas para quienes tienen intereses creados. Y son justamente los interesados quienes impulsan estas concepciones posmodernistas.

Así las cosas, las ciencias sociales pasan a ser ocupación de crucigramista. En el mejor de los casos, en referencia a la historia, esta sirve para identificar los hechos "feos" de la historia a fin de no repetirlos. Aquí se permite al historiador hacer analogías -asunto que tampoco es científico, bien analizadas las cosas- pero no descubrir leyes. Una historia aleccionadora, valorativa, pero incapaz de indicar el desarrollo de la sociedad, no es historia, es una especie de fábula. ?Qué interés puede desatar en un estudiante una historia así concebida?

En cuanto a la filosofía, tampoco se descubre en ella su esfuerzo por identificar las leyes generales del pensamiento y de la dialéctica sino que queda reducida a la ciencia de los aforismos: "?quién dijo que...?".

La geografía, cuya utilidad en la lucha por la soberanía económica es incuestionable, no pasa del marco de una exhaustiva cartografía, que por abundosa se convierte en inútil.

En síntesis, una concepción acientífica de las "ciencias" sociales implica quitarle su razón de ser: coadyuvar en la transformación de la sociedad.

No puedo terminar este apartado sin hacer referencia, así ntra la concepción predominante en las ciencias sociales pueden resumirse en dos grandes puntos:

1. Es abierta o soterradamente negación de la Ciencia. Tesis como la de Kuhn, quien afirma que la verdad depende del consenso existente entre los miembros de una comunidad científica a través de paradigmas, muestran una de las manifestaciones de este hecho.

2. Inducen al fatalismo y a la pasividad. Como quedó reseñado antes, Hegel supuso que la máxima posibilidad de desarrollo de la Idea estaba en el Estado Prusiano de fines del siglo XVIII. Hoy F. Fukuyama revive sin inmutarse esta teoría -que sólo sirve a quienes detentan el poder- a través de su tesis sobre "El Fin de la Historia". Las predicciones de Hegel fueron arrasadas por las revoluciones que sacudieron a Europa no bien terminó de escribir sus obras, las de Fukuyama están amenazadas por las convulsiones ya no europeas sino planetarias.

ERRORES EN LA ENSEÑANZA

Además de los errores existentes en la enseñanza de las ciencias sociales asociados con la concepción posmodernista que queda reseñada, es preciso indicar una serie de errores que tienen relación con la didáctica imperante y con el plan de estudios.

A. En relación con la didáctica.

1. Ya he subrayado que la mezcla de 'saberes' y 'pluralismo' da pie a la continua especulación, que no discusión, en el aula de clase. Debe ahora destacarse que quizá aquí nos encontramos con la forma que adopta el constructivismo en la enseñanza de las ciencias sociales, tema cuyo análisis desborda este escrito.

2. También se deduce de lo antes dicho que el énfasis se hace más en el aprendizaje de nombres, fechas hechos y lugares. Basta aquí con aclarar que sin lugar a dudas es indispensable este tipo de conocimientos, y que el error es reducir el aprendizaje a ellos. Además, el maestro debe procurar el aprendizaje de datos verdaderamente relevantes.

3. Llamo la atención sobre la inexistencia de los multimedios en la enseñanza de las ciencias sociales en la mayoría de instituciones estatales, lo cual torna su aprendizaje en uno de los más áridos, si no el más. Mientras ello ocurre, el alumno aprende ciencias sociales a través de la televisión o del cine, en una competencia desigual, con el agravante de que los programas televisivos usualmente difunden unas ciencias sociales con las características antidialécticas que quedan indicadas.

B. En relación con el plan de estudios.

1. La integración de geografía e historia pareciera pensada para evitar a toda costa que los estudiantes conozcan la geografía y en cambio se formen una visión antidialéctica de la naturaleza -la Sabana de Bogotá no es la misma, geográficamente hablando, hoy que en la época de los Chibchas, por ejemplo- mientras que se exalta una especie de determinismo geográfico.

2. Paralelamente, se introduce una total separación en temas que sí deben estar integrados (historia del arte, de la literatura, de la filosofía, de las ciencias, estudio de la Constitución Política, de la democracia).

3. Explosión de temas, refundiendo lo importante y lo actual. Es conocida la experiencia de que, a manera de ejemplo, por estar estudiando las culturas antiguas, digamos Mesopotamia, el estudiante no alcanza a conocer las connotaciones de la Guerra del Golfo Pérsico, o en el caso de la historia de Colombia no se tiene ni idea del gobierno actual.

Este análisis, que no pretende ser exhaustivo -quedan por fuera temas como el de la distribución de las asignaturas en el plan de estudios, la conveniencia de integrar historia universal con historia de Colombia, la intensidad horaria, etc.- busca alertar a los docentes en una serie de concepciones que no solo son la negación de las ciencias sociales sino que han quitado toda motivación a los estudiantes y que es necesario corregir, ahora que se avecina la elaboración del currículo por parte de los profesores.

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