EDUCACION CIENTIFICA Y DESARROLLO

Pascual Amézquita Zárate

La ciencia es una fuerza productiva de primer orden en el mundo actual. La observación de las bases sobre las cuales descansa la producción en los países mas desarrollados económicamente así lo corrobora, como también -con la necesaria reserva frente a esos índices- el estudio de las empresas que mayor rendimiento generan en relación con su valor comercial. Siempre el análisis nos lleva a plantear que se colocan en la cabeza de las listas quienes incorporan procesos científico-tecnológicos mas avanzados.

Mirando desde otro ángulo, encontramos que el desarrollo de la producción se sustenta en cuatro áreas del conocimiento: Biotecnología, informática, física de nuevos materiales y microelectrónica.

Es un ejercicio inútil tratar de imaginar el momento actual sin el soporte dado por la ciencia. La historia de las sociedades muestra que en el desarrollo de las fuerzas productivas -elemento que en ultima instancia determina el avance de la humanidad- hay una creciente incorporación de la ciencia en la producción. La producción empírica propia de las comunidades precapitalistas debe dar paso a aquella en la cual los científicos de toda índole -químicos, biólogos, físicos- identifican las leyes que rigen los procesos productivos y sobre todo, las aplican a la producción.

Es sabido que en las comunidades precapitalistas los exiguos conocimientos científicos rara vez se utilizaban para aumentar la productividad. En general los incrementos se debían a factores cuantitativos -mas mano de obra, mas tierra arable- y no a cualitativos, no a nuevas técnicas y mucho menos a técnicas nacidas de investigaciones científicas. Como señala Hernando Patiño a propósito de la agricultura en el Neolítico,

"la agricultura se presenta entonces, como la manifestación mas típica y evidente de la etapa precientífica del desarrollo del conocimiento, caracterizado en forma mas clara por una sistematización de aplicaciones concretas, es decir de técnicas relativamente ciegas, y no por la elaboración teórica o el descubrimiento de leyes explicativas de los fenómenos naturales y biológicos en particular" .

Hoy por el contrario se vive en una continua revolución científica donde el aumento de la producción va ligado al aumento de la productividad y este a la incorporación de nuevos conocimientos científicos y tecnológicos. El proceso de sistematización de la investigación científica y aplicación también sistemática a la producción, que como lo señala Engels se inicia en el siglo XV, tiene su punto de partida en el desarrollo de un nuevo modo de producción que revolucionaria la sociedad feudal .

En palabras de Hernando Patiño,

"la ciencia como cuerpo coherente de principios teóricos que antes marchaba a la zaga de las aplicaciones prácticas es decir de la técnica, empieza ahora a colocarse a la vanguardia del proceso productivo, marcándole rumbos y convirtiéndose gradualmente en premisa para el progreso tecnológico y el avance social"

No podemos olvidar que el despegue de las ciencias naturales como conocimiento sistemático y revolucionador de la producción, estuvo obstaculizado por la ausencia de un ambiente que permitiera la libre discusión de las novísimas teorías. La Inquisición, expresión máxima pero no exclusiva de esa intolerancia, materializó el temor de quienes velan en la revolución científica en marcha el fin de sus privilegios.

La revolución ocurrida en las fuerzas productivas no ha sido parcial, ha sacudido todos sus componentes desde las herramientas mas cotidianas pasando por los procesos mas comunes hasta llegar a la fuerza productiva principal, el hombre. El trabajo se hace en plantas a cual más sofisticada mejor y los individuos que están al frente de la producción requieren cada vez de mayores y mas avanzados conocimientos.

La incorporación de la ciencia y la tecnología en la producción acarreó el aumento de la importancia de la educación. El aprendizaje de la forma de realizar las actividades productivas básicas en una sociedad salvaje -recolección pesca, caza- se realizaba a través de la simple observación sin que se hiciera necesaria la educación formal para ese fin. Pero cuando las actividades productivas se realizan con base en técnicas ricas en conocimientos científicos se requiere que los trabajadores aprendan los procesos a través de una educación formal, máxime si se busca que esos trabajadores acrecienten, enriquezcan los procesos productivos.

Es pues indisoluble el avance de las fuerzas productivas con una educación que refleje ese avance que le sirva de soporte. Es mas el mejoramiento implica cada vez en mayor medida incorporar conocimientos científicos mas avanzados, por ejemplo, producir una generación de computadoras que reconozcan la voz humana para ser programados implican un perfecto conocimiento de las generaciones que le preceden y nuevos principios, nuevas investigaciones que lo hagan posible. Es decir la investigación en ciencia y tecnología se hace indispensable para el desarrollo de la producción.

Si el azar tuvo su parte en el avance de las fuerzas productivas, su campo de acción es cada vez menor, en cuanto que el llamado por Engels "dominio de la materia mas al alcance de la mano" ya esta copado en lo fundamental. Ahora el dominio de la naturaleza significa un estudio minucioso, sistemático, profundo, en fin, científico.

El desarrollo de las ciencias que explican el movimiento de la naturaleza lleva aparejado el de aquellas que explican el de la sociedad. Y por razones mas o menos evidentes, la preocupación mas frecuente -al menos hasta principios de este siglo- fue explicar el proceso social mas importante y que determina los demás, la producción. Así la economía política fue constituyéndose en ciencia, en un itinerario similar al de las ciencias naturales. Desde las geniales intuiciones de los griegos -la crematística de Aristóteles- hasta el Marxismo.

La investigación de los procesos sociales también tuvo su inquisición. Dado que la investigación y la práctica de las leyes de la sociedad se aplica en el desarrollo de la lucha de clases -así como las leyes de las ciencias naturales tienen su aplicación en la producción- quienes participaron debieron enfrentar la retaliación de los afectados como lo demuestra la revolución de 1851 en Francia o la Comuna de París.

Luego vendrían las escuelas a las que, como señala Oskar Lange ya no les interesa ni les conviene estudiar las leyes de la producción sino sólo las del intercambio. Como en las ciencia naturales, en las sociales ciertas investigaciones no se adelantan no solo por obstáculos inherentes a la dialéctica del conocimiento, sino también por la significación social de sus resultados, por sus implicaciones en el beneficio económico o en la estabilidad del status quo.

Cuando empezamos a considerar el papel de las ciencias naturales y sociales en interrelación con la educación, nos encontramos con otros fenómenos importantes. En primer lugar, cuando las ciencias naturales no eran básicas para la producción ya existían instituciones universitarias cuyo plan de estudios estaba concebido en función del estudio libresco -o sea, desligado de su aplicación- de los conocimientos en ciencias naturales existentes en la época y, fundamentalmente del estudio de lo que de alguna manera podemos llamar el conocimiento de los procesos sociales, todo ello reflejado en el trivium y el quadrivium .

La revolución industrial implicó el surgimiento de facultades que empezaron a racionalizar la enseñanza de esos novísimos conocimientos, desembocando en las carreras de ingeniería, en instituciones financiadas por la burguesía, usualmente nuevas, pues en las antiguas -por ejemplo, Oxford y Cambridge- las ciencias naturales eran consideradas como indignas.

Se trataba de una lucha tenaz. Leamos lo que al respecto indica Lange:

"Otra oposición mas sutil contra las ciencias naturales provenía de los medios intelectuales tanto laicos como eclesiásticos que se ocupan de formar la juventud destinada a servir como funcionarios ... Esta oposición a la enseñanza de ciencias naturales se ejercía en nombre del valor cultural supuestamente superior de la «educación humanística», es decir, de la educación basada en la filosofía clásica, la teología y la filosofía idealista... La lucha de los partidarios de la educación humanística contra la enseñanza de las ciencias naturales comenzó en Inglaterra y Francia en los siglos XVII y XVIII" (en plena revolución industrial, anotamos nosotros). "En Alemania donde el desarrollo del capitalismo fue mas tardío, adquirió su mayor virulencia hacia la mitad del siglo XIX. En Francia, a finales del siglo XVIII, surgió la llamada «disputa entre los antiguos y entre los modernos» que dio nacimiento a toda una literatura propagadora, bien de los méritos de la educación filológico-humanística, o bien de la enseñanza de las ciencias naturales" .

La etapa siguiente se ubica en el reconocimiento de la utilidad que tiene la exposición de principios seudo-científicos para explicar los fenómenos sociales, única manera de no dejar el camino expedito a las interpretaciones científicas, máxime teniendo en cuenta el cúmulo de preguntas filosóficas que suscitan muchos descubrimientos de las ciencias naturales.

Al igual que en las ciencias naturales, corresponderá al sistema educativo sistematizar esos principios y velar porque las nuevas generaciones los conozcan, pues así como los unos son la base de la producción los otros ayudan en la continuidad de las relaciones que surgen en ella. De esta manera el debate ya no será sólo entre la educación "humanística" y la enseñanza de las ciencias naturales, sino entre los principios científicos y los seudocientíficos.

El cuadro descrito podemos sintetizarlo indicando que a partir de los siglos XV-XVI las ciencias naturales empiezan a incorporarse como factor fundamental de la producción hasta hacerse imprescindibles. Paralelamente, los sistemas educativos que buscan servir a la transformación de la sociedad van incorporando esos avances hasta llegar a convertirse en factor dirigente en la producción a través de la investigación científica.

Las conclusiones y enseñanzas que se sacan de este breve bosquejo de la relación histórica entre producción, ciencia y educación deben ser tenidas en cuenta al plantear una reforma curricular en Colombia, sin perder de vista que buena parte del país se halla aun inmersa en una etapa de absoluta desvinculación de los tres componentes analizados y que amplios sectores de la población deben enfrentarse a una especie de nueva inquisición.

En este contexto el Centro de Estudios por la Nueva Cultura realizó en julio de 1988 el simposio "El currículo: un reto a la calidad de la educación" en el cual 37 representantes estudiantiles a organismos de dirección de las principales instituciones de educación superior aprobaron una resolución en uno de cuyos apartes señalamos: "Ante el panorama educativo de rezago curricular, desvínculación del país, decisiones inconsultas a las mayorías y recientemente la coerción de la libre controversia en los claustros por el asedio de la violencia que agobia a Colombia, es impostergable, inter-relacionar ciencia y educación por el beneficio recíproco y para el desarrollo, así como defender la discusión democrática de la reforma académica, cuyo abecé es la civilización de la disputa ideológica y política" .

Observamos complacidos cómo paulatinamente el sector educativo empieza a despertar del letargo en que se sumió en torno de la discusión de la calidad de la educación enfocada prioritariamente como un problema de los contenidos. En pasados años el énfasis se puso en la metodología de la enseñanza, en particular en la pedagogía, componente que no obstante su importancia en el proceso educativo no puede explicar el atraso de la educación.

Plantear que el país puede encontrarse rezagado en la aplicación de novísimas teorías pedagógicas es un hecho importante, como también lo es identificar formas pedagógicas alternativas, cimentándolas, claro esta, en la ciencia. Pero no podemos perder de vista que en todo fenómeno el contenido determina el método, que el método es inocuo si no cuenta con un contenido adecuado. La educación no es una excepción a esta relación.

El enfoque de la discusión de la calidad en torno a los conteni-dos de la enseñanza también implica diversa concepciones algunas de los cuales nos retrotraen hasta la discusión reseñada sobre filología-humanidades contra ciencias naturales habida cuenta de la tendencia existente en ciertos sectores que desdeñan el papel de la educación en ciencias naturales.

También nos encontramos con quienes plantean que teniendo en cuenta el grado de atraso del país, sería suficiente con una educación atrasada y que, en consecuencia, la educa a en contacto con los conocimientos mas avanzados. La identificación de los conocimientos mas avanzados implica ob-servar si las leyes y teorías que se enseñan son las que de manera mas exacta explican o interpretan los fenómenos o sirven para ese propósito y si los procesos productivo, "tecnologías y técnicas" que se enseñan han demostrado ser los mas eficaces.

Aceptando el papel dirigente que tiene el conocimiento de las ciencias en el proceso educativo, pasamos a identificar ciertos aspectos relativos mas, si se quiere, a la metodología que su abordaje, como el referente a la necesidad de la especialización, del conocimiento de las ciencias básicas de la carrera que se estudia y de relación entre la teoría y la practica en el proceso de aprendizaje o investigativo.

Quizá el punto que mas divergencias ofrece en este campo es el del papel de las especializaciones. Al respecto bien vale la pena traer a colación el siguiente comentario de Claude Levi-Strauss, quien a la pregunta de un lector de L'Express "¿Son los intelectuales la 'concien-cia' de nuestra sociedad?" respondió:

"esta ilusión tuvo quizás un principio de verdad durante un período de tiempo limitado de nuestra historia, aquél en que la sociedad y sus problemas parecían relativamente sencillos. Por lo menos, eso se creía. En la prime-ra mitad del siglo XIX, un individuo excepcional un Victor Hugo, por ejemplo podía pretender dominar todos los problemas que surgían en su época, sin embargo, ya no es posible asumir esa acti-tud que en el siglo pasado era legítima, por lo menos si se quiere gozar de una reputación de seriedad... un individuo podía ser al mismo tiempo matemático, físico y filósofo... pero, también en este sentido, las cosas se complicaron tanto que ningún intelec-tual, desde su elevada posición puede dominar todos los temas de nuestra época del mismo modo que un científico no domina toda la ciencia, que se ha parcelado en múltiples disciplinas. El modelo del pensador total y universal ya quedó atrás. Y los filósofos frente a esta situación, reaccionaron de dos maneras. A la manera existencialista, es decir con la voluntad de ignorar, si no de dar la espalda a la confusión del conocimiento y de las técnicas, decretando que solo la vida política, en su acepción mas amplia, tiene sentido para el hombre. Hay otros que parecen cumplir su misión tradicional: son aquellos que conducen su reflexión a partir del conocimiento científico, ya que este no solo da mas amplitud a nuestro saber sino que cuestiona incluso las reglas del funcionamiento del pensamien-to .

En conclusión, creemos que el reto que debe enfrentar la educación para mejorar su calidad es el de buscar los mecanismos para incorporar como contenidos los conocimientos mas avanzados de la ciencia y de la tecnología. El análisis de la relación ciencia-educación no puede hacerse a espaldas de las necesidades del país y por tanto al lado de la incorporación de la ciencia en la educación debe abogarse porque esta se ponga al servicio de la producción nacional.

Si los propósitos de la educación son otros, si se hace caso omiso del portentoso desarrollo de las ciencias, si se desprecia el papel de las ciencias naturales en el desarrollo de los pueblos, si se sigue pensando en la búsqueda de un método educativo, de una pedagogía que sirva a un proyecto cultural nunca bien definido, el énfasis actual de la discusión sobre la calidad de la educación conducirá a un estado de cosas de pronto peor al actual.

Nos complace encontrar tesis similares a las aquí planteadas en muchos otros escenarios donde la discusión se ha abierto. Al respecto queremos resaltar el proceso de análisis que se adelanta en la Universidad Nacional. En palabras de su rector, Ricardo Mosquera ,

"... el Estado colombiano debe enfrentar los retos que le impone una cultura y un mercado mundial cimentados en el adelanto científico y tecnológico, tomando como pilar fundamental de su política educativa y de desarrollo la creación de una infraestructura investigativa que exigirá de su parte inversión adecuada así como voluntad ejecutiva para colocar a nuestro país a la altura de los retos del presente. Para cerrar la brecha que nos separa de los países mas adelantados de la revolución científica y técnica que hace necesario un decidido apoyo gubernamental para sentar las bases materiales de un sistema nacional de ciencia y tecnología, concebido como estrategia para colocar a Colombia en condiciones de defender y preservar su soberanía en esta nueva fase del mercado mundial, signada por la más aguda competencia derivada de la creciente aplicación de altas tecnologías a la producción... las nuevas relaciones entre educación y política científica y tecnológica debe consultar no solo el hecho de que las nuevas industrias son intensivas en el uso de ciencia y tecnología y altamente competitivas, sino que son consideradas estratégicas para el desarrollo nacional y se convierten en prerequisito para establecer una base industrial sólida" .

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